A inicios de los setenta, estudié la secundaria en colegios nacionales: los dos primeros años en el Melitón Carvajal y los tres últimos años en el Víctor Andrés Belaunde, mucho más pequeño y más cerca de mi casa. No tengo muchos recuerdos gratos de mi educación secundaria: clases hacinadas de hasta sesenta estudiantes en galpones oscuros inicialmente destinados a guardar los autobuses del colegio y que se habían reciclado como salones de clase ante la demanda creciente de nuevos estudiantes. Pasar de un colegio privado regentado por una amiga de mi familia, con pocos estudiantes y muchas profesoras cariñosas, al mundo soez y anónimo de la educación estatal fue una experiencia indescriptible. Recuerdo ciertas clases en que los profesores se sentaban a leer el periódico en el escritorio mientras un estudiante copiaba en la pizarra, con escritura ilegible, la página de algún texto, que nosotros debíamos transcribir, hasta el momento liberador del timbre de cambio de hora. Inolvidable también, la sádica palmeta del temible profesor Porras que dedicaba sus clases de dibujo y artes plásticas a hacernos minuciosas revisiones de uñas de pies y manos. Celebrábamos con ingenuidad e inocencia la falta de clases y la ausencia de los profesores, quienes muchas veces pasaban sólo a firmar la hoja de asistencia que el estudiante más comedido de la clase conservaba durante toda la semana y que se prestaba a todo tipo de tejes y manejes.  

Mientras leía el informe de la Unesco, Enseñanza y aprendizaje: lograr la calidad para todos, me preguntaba si la realidad de los colegios peruanos era ahora diferente de la de mis recuerdos. El documento fue presentado la semana pasada, pero la prensa apenas si le ha prestado atención, ocupada en refocilarse en nuestro reciente triunfo diplomático en la Haya y un poco agotada de haber comentado los resultados de PISA 2012.

Se trata de un informe bastante extenso, de más de 500 páginas con tablas y cuadros que presentan y analizan la data correspondiente de más de 150 países de todo el mundo. El estudio está basado en estadísticas oficiales de los países pero también en estudios especialmente realizados para la Unesco por investigadores locales de muchos países. 

Primero las buenas noticias: Perú aparece en el mismo grupo que Francia, Finlandia, Noruega y otros países europeos cuando se le mide en base a ciertas metas que serán alcanzadas en el 2015. Por ejemplo la Probabilidad de alcanzar una tasa de escolarización en la enseñanza preescolar de por lo menos un 70% para el año 2015. Para aquellos que necesiten de las malas noticias de los otros para sentirse mejor, países como Colombia o los mismos Estados Unidos probablemente no lleguen a cumplir con esta meta e incluso es probable que se están alejando de ella.

Perú también integra el selecto grupo de los 76 países que alcanzaran por lo menos un 95% de escolarización primaria antes del 2015, dejando atrás países como Dinamarca y Polonia en Europa o Colombia en nuestra región.

Ahora, si se consideran las metas de alfabetización de los adultos peruanos la situación no es tan alentadora. Además de no presentar datos sobre el estado o la tendencia de los programas de alfabetización, estamos lejos de la meta, con una tasa estimada de analfabetismo adulto que podría estar alrededor del 20%, en el peor de los casos. En este subgrupo de 18 países nos acompañan El Salvador y Colombia de nuestra región, además de otros de Asia, África y Medio Oriente.

Cuando la educación va más allá de las notas

Uno de los aspectos más interesantes de este informe son las relaciones que se establecen entre el nivel educativo de nuestra población y otros indicadores de bienestar, así en un estudio utilizado por este informe se pone de manifiesto que a la edad de un año, cuando los efectos adversos de la malnutrición sobre las perspectivas de vida corren el riesgo de ser irreversibles, los niños cuyas madres habían alcanzado el primer ciclo de enseñanza secundaria tenían una probabilidad menor de padecer retraso del crecimiento en un 33% en Etiopía, un 48% en el estado de Andhra Pradesh en la India, un 60% en el Perú y un 67% en Vietnam, en comparación con los niños cuyas madres carecían de instrucción. Lo que significa que la educación tiene un impacto directo no solamente sobre nuestro futuro generacional sino sobre la siguiente generación.

Los contrastes materiales existentes entre el mundo rural y el mundo urbano, tienen también una clara correlación en el desempeño escolar alcanzado por los estudiantes. Así, en algunos países de América Latina, incluidos El Salvador, Guatemala, Panamá y el Perú, las diferencias de rendimiento en matemáticas y lectura entre los alumnos de las zonas rurales y las urbanas supera los 15 puntos porcentuales.

Los grupos indígenas se enfrentan a menudo a una discriminación en la escuela que se refuerza por el hecho de que la lengua que se emplea en el aula puede que no sea la que ellos hablen. En el Perú, las diferencias en los resultados de los exámenes de segundo grado entre los niños indígenas y los que no lo son resultan considerables y van en aumento. En 2011, los hispanohablantes tenían siete veces más probabilidades que los hablantes de una lengua indígena de alcanzar un nivel satisfactorio en lectura. Los avances registrados se debían principalmente a los mejores niveles de aprendizaje de los hispanohablantes; la proporción de hablantes de lenguas indígenas que alcanzaron un nivel satisfactorio se mantuvo en torno al 4%.

Según el informe, los programas bilingües en el Perú pretenden conseguir que los niños puedan aprender en su propia lengua, además del español. Sin embargo, los niños que asistieron a esos programas tuvieron malos resultados en ambas lenguas. En el cuarto grado, solo uno de cada 10 hablantes de quechua de los programas bilingües y uno de cada 20 hablantes de otras lenguas indígenas logró un nivel satisfactorio en su propia lengua. Sus resultados en español son igualmente malos. Esto pone de manifiesto lo importante que es no solo ofrecer una enseñanza en la lengua propia del niño, sino también garantizar que las escuelas tengan suficiente calidad para conseguir que el aprendizaje se produzca. Un estudio concluyó que la mitad de los docentes de las escuelas donde se impartía una enseñanza bilingüe en el sur del Perú no sabían hablar la lengua local indígena.

Utilizando el mismo conjunto de datos para hacer un seguimiento de los niños con el paso del tiempo, el informe constata que en Etiopía, la India (Andhra Pradesh), el Perú y Vietnam la falta de aprendizaje conduce a los niños al abandono escolar. En los cuatro países, los niños que tuvieron bajos resultados en matemáticas con 12 años eran más proclives a abandonar el sistema escolar a la edad de 15 que los que habían obtenido mejores resultados.

La diferencia entre ricos y pobres es mayor en las zonas urbanas que en las rurales en parte debido a que incluso los ricos de las zonas rurales no tienen acceso a escuelas de suficiente calidad que les permita lograr un nivel adecuado de aprendizaje. En el Brasil y el Perú, por ejemplo, el rendimiento de los ricos de las zonas rurales está más cerca de los niveles bajos de los pobres de las zonas rurales que de los niveles más altos de los ricos de las zonas urbanas.

Según el informe, en el Perú el aprendizaje ha mejorado sus promedios en los últimos años, pero todavía no ha llegado a quienes viven en zonas desfavorecidas. Entre 2007 y 2011, la proporción de alumnos de segundo grado que adquirieron un dominio adecuado pasó del 16% al 30% en lectura y del 7% al 13% en matemáticas, de acuerdo con los datos de las evaluaciones nacionales. Sin embargo, mientras que la proporción de niños de las zonas urbanas que adquirieron el nivel de referencia en matemáticas pasó del 9% al 16%, la proporción de los que adquirieron este nivel en las zonas rurales se estancó en solo el 4%. Una diferencia similar separa a quienes viven en las zonas más ricas de quienes viven en las zonas más pobres.

Las enseñanzas de los maestros

Según el informe, una manera de calibrar los conocimientos de un educador consiste en examinar los resultados que obtienen en las pruebas que rinden sus alumnos. En el Perú, como parte de la evaluación nacional del aprendizaje estudiantil de 2004, los maestros de 12.000 alumnos de sexto grado de 900 escuelas primarias se sometieron a las mismas pruebas de matemáticas y comprensión lectora que estos. En las escuelas donde el mismo maestro enseñaba las dos asignaturas, los alumnos que obtuvieron una buena puntuación en matemáticas por lo general tenían maestros que también habían conseguido buenos resultados en esa asignatura, resultado este que se observó en entornos tanto rurales como urbanos, e independientemente del idioma hablado en el hogar.

El problema de destinar a los maestros con menor conocimiento de las asignaturas a la enseñanza de los alumnos más desfavorecidos no se limita al África Subsahariana. En México y el Perú, los maestros que conocen mejor las asignaturas trabajan en las zonas urbanas.

La contratación local puede acarrear problemas en relación con la distribución eficaz de los docentes a lo largo de su carrera profesional. En Indonesia, los maestros contratados localmente no pueden ser trasladados con facilidad, lo que plantea un problema dado el cambio demográfico que está sufriendo el país (Recuadro 6.6). Del mismo modo, en el Perú, la mayoría de los maestros son contratados ahora en la región donde nacieron y fueron educados, y rara vez cambian de lugar de destino a lo largo de su carrera.

Algunos países están abriendo nuevas vías de acceso a la función docente a fin de atraer a profesionales altamente cualificados con un sólido conocimiento de las asignaturas. Uno de esos métodos lo ejemplifican los programas Teach for All (Enseñanza para todos) que se ejecutan en varios países, entre ellos, Australia, Chile, China, Estados Unidos, la India, el Perú y el Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte. En estos programas se contratan diplomados para enseñar en escuelas que atienden principalmente a alumnos desfavorecidos y que suelen tener dificultades para atraer a maestros cualificados. Los datos de las evaluaciones de Teach for America indican que esos docentes ayudan a mejorar el aprendizaje de los alumnos, siempre que reciban algún tipo de formación didáctica.

En América Latina, los docentes por lo general ganan por encima del umbral de pobreza, pero sus sueldos no son mejores que los de quienes ejercen profesiones que requieren cualificaciones análogas. En 2007, otros profesionales y técnicos con características similares ganaban un 43% más que los maestros de la enseñanza preescolar y primaria en el Brasil, y un 50% más en el Perú.

El grado de ausentismo queda patente en las encuestas realizadas en una serie de países pobres a lo largo del decenio pasado. En 100 escuelas primarias de Bangladesh, el Ecuador, Indonesia, el Perú y Uganda, a mediados del decenio del 2000, el ausentismo docente oscilaba entre un 11% en el Perú y un 27% en Uganda.

En el Perú, la tasa de ausentismo era del 16% en las zonas rurales y del 9% en las urbanas. Llegaba al 15% en comunidades con un índice de pobreza superior al 60%, y hasta el 20% en escuelas distantes más de 15 km de un camino pavimentado.

En el Perú, según lo manifestado por los directores, las funciones oficiales explicaban el 13% de las ausencias, las licencias por enfermedad o las licencias autorizadas el 23% y las faltas no justificadas el 10%, pero no se dio razón del 42% restante (Alcázar y otros, 2006). Si bien el ausentismo docente es común en muchos países, no es inevitable, lo que indica que se trata de una reacción frente a las condiciones de trabajo. En Bangladesh, el Ecuador, la India, Indonesia, el Perú y Uganda, era más bajo cuando los maestros eran oriundos del distrito en que trabajaban, cuando la escuela tenía una infraestructura mejor y cuando los padres de los alumnos estaban alfabetizados (Chaudhury y otros, 2006). Los encargados de la formulación de políticas tienen que comprender por qué los educadores faltan a clase. Una amplia gama de características del docente, la escuela y la comunidad afectan a la asistencia, en particular los sueldos, el volumen de trabajo, el entorno laboral y el perfeccionamiento profesional, así como el emplazamiento de la escuela y diversos aspectos de la gestión escolar.

Un medio de combatir el ausentismo consiste en que los directores y la administración escolar tomen medidas contra los docentes que faltan sin autorización. En las zonas de Camboya en que los directores tenían mayor autonomía para disponer medidas disciplinarias respecto del personal, los profesores del primer ciclo de secundaria notificaron menos inasistencias (Benveniste y otros, 2008a). Sin embargo, no suele haber sanciones para los docentes de la función pública, o de haberlas, no suelen aplicarse. En el Perú, por ejemplo, puede llevar muchos meses despedir a un docente que haya estado ausente durante periodos largos y repetidos, y rara vez ocurre que se prescinda de sus servicios (Alcázar y otros, 2006).

Emplear maestros con carácter eventual o interino confiere a los directores mayores posibilidades de control sobre la contratación y el despido. Sin embargo, estos mecanismos de rendición de cuentas no siempre mejoran la asistencia de los maestros. En Benin y la India, por ejemplo, es más probable que asistan con asiduidad a la escuela los maestros interinos que los maestros funcionarios, pero en Indonesia y el Perú es más probable que falten.

Combinar la vigilancia con incentivos podría ser más provechoso que las sanciones. En el marco de un estudio de 178 escuelas primarias del Perú, un grupo de padres adiestrados para la tarea vigilaba la asistencia de los docentes tres veces al día. En la mayoría de las escuelas se distribuyeron primas basadas en la consecución de objetivos de asistencia individuales y colectivos. En estas escuelas la asistencia fue superior en 17 días por año a la registrada en las escuelas donde solo se había practicado la vigilancia: la combinación de primas y vigilancia resultó eficaz. En cambio, la repercusión en el aprovechamiento escolar en matemáticas y lectura fue reducida: al final del curso solo había aumentado la puntuación en matemáticas de los alumnos de quinto grado.

Así, a los once años, aunque la escuela y mis profesores me enseñaron poco o nada, aprendí muchas cosas sobre el Perú: descubrí que algunos niños, sin ser vegetarianos, comían exclusivamente sanguches de papa durante el recreo, y que otros debían viajar diariamente durante una hora y media en autobús para llegar al colegio, y que otros, a la salida del colegio debían ir a vender periódicos o ayudar a sus padres en sus puestos de vendedores ambulantes.

Creo que el informe de la UNESCO con otras palabras y otras cifras sigue contando la misma historia.